Le blog de baturo

                                                        Le philosophe, professeur et journa-liste Alain Finkielkraut a souvent traité de l'école dans ses écrits, directe-ment ou indirectement, et plus souvent encore dans son émission "Répliques" sur France Culture chaque samedi matin. C'est par France Culture, d'ail-leurs, où je l'écoute régulièrement, que je l'ai surtout connu. La querelle de l'école, publié en 2007, retranscrit neuf de ces émissions, diffusées de 1990 à 2007, avec seize interlocuteurs. Ce sont en général des spécialistes, du juriste Guy Carcassonne à l'économiste Jean-Claude Casanova, en passant par le sociologue François Dubet et le chercheur au CNRS Dominique Pas-quier ; tous autres étant des ensei-gnants du supérieur, à l'exception de deux : Marc Le Bris, instituteur et directeur d'école ; et Catherine Henri, professeur de français  dans un lycée parisien. Nous avons donc affaire à des personnes fort informées de la question traitée ; parfois même de si haut que le débat oublie les préoccupations et solutions du terrain pour des considérations abstraites ou trop personnelles. Natacha Polony, par exem-ple, cède à son goût des opinions et des tribunes télévisées, bien loin des analyses attendues ; Luc Ferry, ex-ministre de l'Education, malgré la clarté de ses positions sur les maux dont souffre l'école, perd son temps à se justifier face aux syndicats d'enseignants. Encore une fois, ces échanges pèchent par leur manque d'expériences et solutions concrètes. Heureuse-ment, Finkielkraut est toujours là pour les rappels à l'ordre, avec une fidélité remarquable à son propre diagnostic, à ses propres remèdes aux maux pointés du doigt.

                                           Avec constance et clarté, en effet, Alain Finkiel-kraut ramène toujours la discussion à quelques analyses et positions clés, avec lesquelles je suis le plus souvent  en accord.  Il défend, contre tout renoncement, la nécessité d'un culture générale classique, l'"héritage", dénonçant à cette occasion le réquisitoire de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les héritiers, les étudiants et la culture , paru en 1964, les illusions égalitaristes et politiques de Mai 68 n'ayant aucune grâce à ses yeux. Dès lors, la défense de la langue française, sans conces-sion aux modes (rap, internet, textos ...), est une priorité, contre ce qu'il appelle "l'ensauvagement de la langue". La perte des exigences est ensui-te accusée : exigences en matière de discipline (tous ses interlocuteurs conviennent d'un terrible dégradation de l'autorité dans l'école, au profit des violences et de l'écoute démagogique des élèves), d'autorité du maî-tre (qui renonce trop souvent ou n'est pas appuyé par sa hiérarchie), de sélection d'une élite par l'effort et le mérite, de qualité des contenus (contre les activités d'animation et le nivellement par le bas pour être com-pris de tous), d' indépenance des enseignants face aux pressions des parents d'élèves et des groupes politiques ou syndicaux.  

                          Tout cela séduit par la qualité de l'ambition pour l'école, et j'adhère à l'essentiel de ces positions. Toutefois, Finkielkraut est selon moi excessivement alarmiste, sans mesurer suffisamment les problèmes liés à la massification issue des années 60  et les progrès malgré tout réalisés (ainsi contre l'analphabétisme et pour l'accès aux études supérieures des enfants issues des familles modestes ou pauvres), comme le lui fait remar-quer, entre autres, le sociologue François Dubet. Finkielkraut me paraît donc  par trop pessimiste, par trop "élitiste" aussi. Sans doute la "barbarie" menace, ainsi qu'il le dit, mais il est partisan d'une sélection en collège se-lon moi trop précoce : sélectionner par l'échec dès 13 ou 14 ans par exem-ple n'aboutit le plus souvent qu'à mettre de côté les enfants défavorisés par la naissance et le milieu. Il faut laisser à tous davantage de temps et de chances ; mais d'accord pour ensuite mieux sélectionnet et orienter avant la fin du lycée. Au fond, Finkielkraut finit par concevoir une élite abusive ou fausse, socialement prédéterminée, malgré sa bonne foi et sa demande d'une élite légitime. François Dubet définit parfaitement, je crois, cette juste sélection : " Le système étant sélectif, je considère que les modes de sélec-tion seront d'autant plus acceptables, d'autant plus justes, d'autant plus ef-ficaces et permettront aux élites d'occuper des positions légitimes, si ce système a la capacité d'offrir à tous les élèves, c'est à dire y compris aux plus faibles d'entre eux, un minimum de connaissances, de savoirs, de com-pétences, de culture générale qui leur permettra d'être des citoyens occu-pant honorablement leur place dans la société".  Hélène Merlin-Kajman, pro-fesseur de littérature française à la Sorbonne, enfonce le clou en la ma-tière : " On est en train de former des élites aussi incultes et brutales que les autres acteurs sociaux".

                                       Au total dnc, en dépit de la réserve que je viens de formuler, je partage les exigences pour l'école d'Alain Finkielkraut. Et mon expérience de professeur de collège pendant 37 ans m' a conduit le plus souvent aux choix, aux convictions de Finkielkraut, comme à ceux et celles de Mme de Romilly.

                                       Quant au livre de Jean-Marie Schaeffer, paru en 2011, Petite écologie des études littéraires, il me paraît apporter peu au débat sur l'école et aux remèdes attendus. Déjà, reçu sur France-Culture en mars 2011, il affirmait qu'il faut aller au-devant des désirs, des attentes des élèves (cette position démagogique qui consiste à satisfaire avant tout les élèves, à faire et dire ce qu'ils demandent ..., estimant que le savoir naîtra d'eux d'abord et non du maître ...) ; ce sur quoi je ne suis pas d'accord, sans prétendre pour autant, bien sûr, qu'il ne faille pas écouter les élèves. Son livre, lui, est surtout celui d'un chercheur du CNRS, amateur de statis-tiques et de raisonnements bavards sinon jargonants, qui contournent la réalité de l'école. Il écrit par exemple : " La poésie manifeste de manière particulièrement claire cette transformation de l'économie de traitement des informations, puisqu'elle focalise l'attention sur des propriétés qui n'ont, en dehors de son champ, qu'un lien purement conventionnel avec le "conte-nu". La même logique est d'ailleurs inhérente à l'ensemble du champ que Gérard Genette  appelle la "diction" : le surinvestissement "formel" est le mode opératoire proprement esthétique de tout texte non fictionnel (même si la lecture d'un texte de fiction mobilise bien entendu elle ausi, outre la composante mimétique, sa composante "dictionnelle")". Il semble que Dia-foirus ne soit pas loin dans ce traité de technicien avant tout. Dommage. De plus, J.M.Schaeffer pratique un optimisme de mode sur les progrès de la modernité et contre le pessimisme actuel ("les déplorateurs et autres décli-nologues" dit-il) : "Bref, ce n'est que si l'on identifie la culture littéraire avec sa délimitation ségrégationniste que l'on peut parler de crise de la littéra-ture". Dommage, donc, selon moi, car quelques idées fortes (sur la lecture par exemple) sont gâchées par le souci d'afficher sa langue de spécialiste-chercheur ; et par le seul souci du philosophe structuralisant de s'interro-ger, avec moult citations et références savantes, sur les fondements des sciences humaines et des études littéraires - de façon abstraite et générale le plus souvent. 

                           Mais tous les écrits sur l'école sont riches d'enseignements. Ceux de Philippe Meirieu, de Hamon-Rotman (Tant qu'il y aura des profs, 1984), de Baudelot-Establet (Le niveau monte, 1989), et de tant d'autres que je n'ai pas lus. Ph. Meirieu, que j'ai peu lu, a eu une grande influence dans les années 90, où il fut, entre autres, collaborateur du ministre de l'Educa-tion Claude Allègre. Sa défense de l'hétégénéité des classes et de l' autono-mie des élèves a de bons aspects, mais elle sombre vite dans une démago-gie au service de l'élève héritée de Freinet. Cependant, l'écoutant sur Fran-ce Culture le 12 mai 2013, j'approuvai son affirmation d'une recherche de l'excellence dans toutes les formations et métiers, du polytechnicien au boulanger. De même, j'approuvai alors, à condition que l'on s'en donne les moyens, sa demande de "classes républicaines mélangées" , où on ne choisit pas avec qui on est, par opposition aux écoles communautaires ou privées/payantes, comme aux USA par exemple. Enfin, sa position toléran-te, non "manichéenne", disait-il, sur le sujet public-privé eut aussi mon ap-pobation.                                                                                                              Hervé Hamon et Patick Rotman produisirent une bonne enquête de journa-listes en 1984 ; un bon état des lieux médiatisé surtout par la télévision. Même tableau concret et utile, en 1989, chez les deux professeurs d'Univer-sité, Christian Baudelot et Roger Establet, mais leur optimisme envers et contre tout pèche par son systématisme et le goût du paradoxe, malgré leur bonne volonté face à la massification mise en oeuvre dans l'Education Na-tionale, du Collège à l'Université.  

                              Ces lectures ont éclairé, bien sûr, mes vues et affermi mes positions, mais sans les changer vraiment, car elles étaient établies depuis longtemps, après, disons, une dizaine d'années d'enseignement en collège . Je me propose une prochaine fois de les résumer en quelques mots. 

                                             Je reprends aujourd'hui, toujours bien tardivement encore, mon dessein d'examiner quelques ouvrages lus par moi sur les possibilités, les difficultés d'enseigner aujourd'hui les lettres, la littérature - et en particulier le latin et le grec ancien - , dans l'immense production existante depuis longtemps sur ces sujets. Examen que je ferai toujours au regard de ma propre expérience avec des élèves pendant trente sept ans environ ; avec aussi, c'est clair, les limites  imposées par mes lectures, fort partielles, dans ce domaine précis. Mais bien des écrits se répètent en la matière et ne font pas mieux, au XXIe siècle, que Platon parlant d'éducation, d'enseignement, de savoir, d'autorité. 

                                                                           Je parlerai surtout des livres suivants : L'enseignement en détresse (1984) de J. de Romilly, La querelle de l'école (2007) sous la direction d'Alain Finkielkraut, Petite écologie des études littéraires (2011) de Jean-Marie Schaeffer, Homère et Shakespeare  en banlieue (2009) d'Augustin d'Humières, La crise de la culture (1954 à 1968) d'Hannah Arendt ; pas forcément dans cet ordre. Il m'arrivera de parler également de deux livres qui ont nourri un temps ma réflexion : Tant qu'il y aura des profs (1984) d'Hervé Hamon et Patrick Rotman, Le niveau monte (1989) de Christian Baudelot et Roger Establet.  Romans et films, bien sûr, ont aussi traité souvent de ces difficultés, de la difficulté générale du rapport enseigné-enseignant ; Entre les murs de François Bégaudeau, paru en 2006, en est peut-être un des exemples les plus connus, sinon les plus "médiatisés".

                                          Et avant toute chose, je précise, si besoin, que je n'utiliserai ces livres, toujours écrits par des personnes de talent et bonne volonté, ayant eu des formations ou carrières reconnues, qu'avec prudence et respect ; mon but étant surtout d'éclairer, par des rapprochements, des approbations ou des désapprobations légitimes, les problèmes que j'ai rencontrés dans mon travail de professeur de Lettres Classiques et les choix personnels que je crois justes et utiles. Je sais à peu près ce que je sais et tout ce que je ne sais pas ; je sais quelles furent mes études, et ce à quoi aussi elles ne purent aboutir. Pour tout dire, ainsi que je le mentionne dans le profil de la première publication de mon  mon blog, je suis professeur certifié agrégatif de Lettres Classiques. C'est tout, oui, mais c'est assez, je le crois,  quand on a la volonté, sinon le besoin, de réfléchir à son métier, à son expérience, et aux raisons qui vous les ont fait aimer et vous ont conduit à en parler aux autres. Tant l'ont fait, tant le font que je n'avais pas à craindre, commençant ce blog, de m'ajouter à cette longue liste de chroniqueurs ... souvent anonymes ( les poètes les moins connus ou inconnus, dans un registre autre mais significatif, ne sont pas les pires) , qui ont de la sorte, comme beaucoup, lancé, honnêtement et avec conviction en général, une bouteille à la mer. Mer de la toile, mer d'étoiles...

                               De toute façon, mon travail de professeur au jour le jour, mon expérience sont les seules vraies sources de mon exposé ici. J'ai lu aussi, au fur et à mesure, les livres ci-dessous nommés , mais souvent  avec des interruptions ou de forts décalages dans le calendrier , manque de temps oblige. Ces livres m'ont seulement aidé à consolider mes choix, a posteriori la plupart du temps, et c'est beaucoup. Mais il y en a tellement sur ce sujet de l'école, que je puis simplement espérer avoir fait - parfois au moins - des choix judicieux. Quant aux stages pégagogiques, assez fréquents  dans les années 70-9O si on le souhaitait, ils n'étaient presque tous qu'un bavardage (agréable et interrogateur d'ailleurs) entre collègues ou, au mieux, un exposé théorique sans rapport utile avec la réalité du terrain. Et ces stages étaient trop courts pour servir, même si je comprenais bien les problèmes (surcoût pour l'état, non remplacement des professeurs ainsi absents) qu'ils posaient.                                                                                                                             

                                     A    SUIVRE

                                           A SUIVRE. 

o               Ce qui fut le plus difficile, durant ces années d'information et d'initiation, c'est de trouver le temps, le bon moment pour parler du grec et du latin, pour faire des exercices de découverte. Il y eut, dans les années 70-80, une heure parfois prévue dans l'emploi du temps des élèves pour cela ; et ce fut précieux et productif, sauf quand cette heure fut assurée par un professeur autre que celui de lettres de la classe (cela arriva souvent), surtout si ce professeur était lui-même peu convaincu ou même défaforable à ces options.

                       Car il faut beaucoup de conviction, d'enthousiasme pour éveiller la curiosité d'abord pour ces langues ; pour faire comprendre à l'élève qu'il va aller aux sources de sa langue, de sa civilisation, et ainsi bâtir un socle pour toutes ses études. L'approche historique fut toujours déterminante : les grands événements, les grands hommes de la Grèce Antique et de Rome sont une mine de ressources pour susciter l'intérêt : le destin de Périclès, l'aventure de Platon et Socrate, les combats des Scipion pour la République, les conquêtes de César ... par exemple permettent une entrée lumineuse dans ces civilisations ; d'autant plus que les élèves adorent faire eux-mêmes des recherches, des exposés sur ces sujets, et qu'il faut les y encourager vivement. La documentation iconographique et filmique sur Athènes et Rome est en outre aujourd'hui immense : il faut varier le menu, puis, rapidement, ne pas hésiter à faire apprendre l'alphabet grec (qui passionne les élèves) et (ou) les innombrables racines latines qui structurent notre propre langue. Très tôt aussi, quand on peut (problème toujours du temps nécessaire, et de la volonté du professeur), il faut lire des poèmes (Homère et Tibulle par exemple), des extraits de Platon (l'Apologie par exemple) ou de Sénèque (passage des Lettres à Lucilius) - parmi tant d'autres -, et dire, faire sentir l'immensité, l'importance toujours reconnue des littératures grecque et latine ; et le miracle (encore à expliquer) de l'Athènes des Ve et IVe siècles avant J.C., qui inventa tout, miracle que Rome, éblouie, relaya et poursuivit pendant au moins cinq siècles pour le rendre finalement éternel. 

                       Oui, il y avait, il y a quantité de façons de pratiquer cette initiation, qui se fit longtemps en 6e, puis passa en 5e dans les années 90 environ, avant de n'être qu'une possibilité offerte au professeur dans l'horaire de français de la classe. Mais on pouvait encore faire le nécessaire, se battre pour ces options. L'essentiel est d'y croire soi-même (combien de professeurs de français peu favorables à ces options ai-je vus, hélas !) ; de croire qu'il faut dans l'étude, dans la formation du jugement et la construction des connaissances, toujours un   détour   pour arriver à ses fins ; et, dans nos civilisations méditerranéennes, indo-européennes, un des  meilleurs détours (ou le meilleur, selon moi) est l'étude du grec et (ou) du latin. Cette pédagogie du détour, qui paraît de prime abord faire perdre du temps (voyons, il faut aller directement à l'essentiel !), personne, je crois n'en a aussi bien parlé que Jaqueline de Romilly, pour moi vraie pythie, aujourd'hui disparue, hélas ! de ces cultures, soit dans des entretiens célèbres soit, par exemple, dans son livre de 1989, La Grèce antique à la découverte de la liberté : "Une telle image de la Grèce, avec son dynamisme inépuisable et sa passion pour transposer chaque expérience en idées, sans cesse enrichies et revues, explique la valeur formatrice de cette littérature - valeur que ceux qui la connaissent ne cessent de proclamer. Ils sont trop souvent mal entendus". Tout ce qui est important dans la formation des jeunes est d'abord détour, c'est à dire parcours de découverte, d'initiation, d'épreuves, de bases fondamentales pour arriver, par un chemin indirect, détourné, plus fort, plus ouvert, plus libre d'esprit au terme voulu de la formation, qu'elle soit scientifique ou littéraire. C'est sans doute cela la formation générale, la culture générale, les Humanités comme on disait, qui font les meilleurs techniciens, pédagogues ou dirigeants de la cité ensuite. Voilà une conviction indispensable pour croire et faire croire à l'irremplaçable rôle des options grec et latin dans l'éducation des collégiens.

                                Je poursuivrai plus tard l'exposé de mon expérience. En particulier, je dirai l'importance des réunions d'information, après les cours, avec les parents ; et celle des voyages d'étude, qui furent nombreux au Collège d'Ussel  durant les près de quarante années où j'y fus professeur de français-latin-grec.                     

 Ci-contre : buste en marbre de Socrate par Lysippe, copie romaine du 1er siècle, Musée du Louvre.

                                                     Je rerends donc  mon propos de janvier - en ce mois de mars 2012 - 

                                                    Reprenant mon propos de janvier, je précise donc ce que j'entendais par "moraux" et "matériels", quand je m'adressais à mes élèves. Les progrès matériels sont faciles à faire comprendre : matériaux de construction, moyens de transport, médecine, accès à l'eau potable, systèmes d'éclairage, armement ..., qu'il s'agisse de progrès directement utiles ou directement dangereux pour l'humanité. Dans ce domaine, chacun admettait vite ce que les siècles ont apporté. Pour les progrès moraux, les élèves me disaient comprendre avant tout la qualité de l'organisation sociale, la solidarité, le niveau d'éducation. Oui, approuvais-je, mais j'ajoutais : j'entends par "moral" au sens large les vertus essentielles d'un individu dans une communauté : désintéressement, dévouement, courage d'affronter les épreuves, force de caractère, fidélité à la parole donnée, bienveillance envers les autres et surtout les plus faibles ; une bonté fondamentale du coeur et de l'âme ; ce que les Grecs appelaient kaloskagathos (Platon, leur disais-je, a longuement tenté de définir la vertu dans le Gorgias et le Ménon au moins) et les Romains bonus (l'idéal pour Cicéron, précisais-je, est le vir bonus peritus dicendi : un homme honnête qui sait parler en public). Socrate, rappelais-je, n'a pas cessé de rechercher dans ses dialogues les qualités premières - éternelles même, immortelles - de l'homme ; Epictète, Plutarque et tant d'autres ont traité ce même sujet. Les auteurs latins n'ont pas cessé ensuite de poursuivre la recherche : Cicéron, Sénèque, Marc-Aurèle, Saint-Augustin entre autres. Chez nous, les moralistes comparables abondent : Montaigne au XVIe siècle, Molière au XVIIe, Rousseau et Voltaire au XVIIIe, pour n'en nommer que quatre. Et la liste serait vraiment longue si l'on citait les grands moralistes du monde entier, l'espagnol Unamuno et l'indien Gandhi n'étant que deux des plus connus.

                                                                 Ainsi, c'est vrai, les progrès matériels, ceux des techniques et sciences en fait, n'ont pas cessé, et ont amélioré, sans conteste, nos conditions quotidiennes de vie. Mais remarquons que ces progrès étaient, en quelque sorte, inévitables, mécaniques, une découverte entraînant l'autre (la roue et la voiture ne sont l'une qu'une conséquence développée de l'autre, par exemple) ; et qu'ils pouvaient avoir été faits ici ou là, indifféremment, plus ou moins tôt. Par contre, en quoi le citoyen d'Athènes du Ve siècle avant JC est-il pire, moins dévoué, moins sensible, moins artiste ... qu'un citoyen d'Europe ou d'Amérique aujourd'hui ? Réfléchissons, observons et tentons de répondre.

                                                      L'histoire, la lecture de tous les livres accumulés par les civilisations nous apprennent que les comportements individuels et sociaux - et leurs motivations - ont peu ou pas évolué. Les joies exprimées, les souffrances subies dans la maladie, les chagrins, les guerres ... n'ont pas changé. La pensée, la sensibilité au XXIe siècle n'ont rien de nouveau, ou de meilleur, comparées à celles de la Grèce ou de la Chine Antiques par exemple. L'homme est-il donc "meilleur" aujourd'hui ? Certes il a fait progresser dans beaucoup de pays la protection et les soins donnés aux gens, aux enfants ... ; certes il y a eu la Déclaration Universelle des Droits de l'Homme, l' O.N.U. ... Mais il y a eu aussi les plus épouvantables guerres mondiales jamais imaginables auparavant, les bombes atomiques (indéniable progrès technique !) d'Hiroshima et Nagazaki, la Shoah et autres génocides ... Les progrès matériels, techniques permettent désormais à l'homme de faire le mal comme jamais. Où est le progrès moral, la capacité d'être moins violent, plus dévoué à son prochain ? Sur un autre plan, quels progrès a fait la poésie, domaine à part et bien significatif de la spiritualité humaine ? Si je vous lis des extraits des Baltiques de Tranströmer (prix Nobel 2011), un poème de Baudelaire ou un passage d'Homère, de Virgile, verrez-vous un progrès de la sensibilité, un progrès dans l'expression des rêves et des aspirations de l'âme ? Pas du tout, et nous l'avons vérifié d'autres fois. Rien dans les manifestations et productions de l'esprit, de l'âme humains n'a changé ou progressé ; parfois même, on est tenté de croire que l'homme est devenu surtout (avec de nouveaux moyens techniques) plus cupide, plus mauvais, plus immoral. 

                          Non, je ne vois aucun progrès moral accompli par l'humanité depuis son apparition sur Terre ; ou du moins depuis que le cerveau humain, ainsi que le pensent tous les chercheurs aujourd'hui, est inchangé : nous avons le cerveau et les capacités intellectuelles et morales de l' Homo sapiens sapiens (comme on dit), et cela fait quelque 100 000 ans. 

                          Nous aurons d'autres nombreuses occasions, disais-je à mes élèves, de réfléchir à cette question, de trouver des exemples probants ; et je ne veux pas vous imposer, bien sûr, mon point de vue, d'autant que la croyance ou non en un progrès continu de l'humanité (dans tous les domaines) constitue deux camps. Au XIXe siècle, les progrès scientifiques ont induit chez beaucoup une foi totale dans le progrès. Tenez, voici deux citations que j'ai là sous la main. Renan écrivait dans ses Souvenirs : "Le plus simple écolier sait maintenant des vérités pour lesquelles Archimède eût sacrifié sa vie." Dans son Système de politique positive, Auguste Comte disait, toujours au XIXe siècle : "L'Amour pour principe, l'Ordre pour base, et le Progrès pour but." Vous chercherez vous-mêmes d'autres citations, chez Zola, chez Levi-Strauss ..., vous verrez. A l'opposé, d'autres dénoncent cette religion du progrès matériel. Ainsi, tenez, l'Indien Tagore, en 1964 ; dans Vers l'homme universel, je lis : "Il n'y a pas de limites à l'acquisition matérielle ni à celle de la connaissance. La civilisation européenne, mettant l'accent sur cette accumulation, oubliait que la meilleure contribution individuelle possible au progrès humain est le perfectionnement de la personnalité." Ou encore Albert Einstein, en 1930, dans Comment voir le monde : "La possession de merveilleux moyens de production n' a pas apporté la liberté, mais le souci et la famine." Et enfin, j'en finis avec le Marocain Allal Al-Fasi, mort en 1974, vous en chercherez d'autres : "La marche continue peut ne pas être, toujours, une avance." Ah ! si, j'ajoute, car chacun le connaît, et vous le connaîtrez mieux vous aussi : Baudelaire, dans ce même XIXe siècle scientiste et optimiste, s'oppose à cette idée répandue alors d'un progrès inéluctable ; mais lui, au nom surtout de la poésie et de sa croyance en une nature humaine inchangée et toujours souffrant de ses aspirations inassouvies. 

                                Dès lors, je vous le redis, quand nous approchons, étudions, de grands auteurs du passé, de l'Antiquité ou du Moyen Age par exemple, nous ne faisons pas marche arrière vers des analyses, des pensées dépassées - voire complètement inutiles pour le présent - ; nous allons vers une pensée toujours d'actualité, et souvent irremplaçable avec de grands auteurs jamais en fait égalés depuis. De plus, nous découvrons alors que les hommes du passé ont rencontré les mêmes joies, les mêmes peines, les mêmes éternels problèmes du bien, du mal, de la liberté, de la vie en groupe ; qu'ils ont proposé des solutions, et qu'elles sont fréquemment utilisables aujourd'hui. Et quelle satisfaction que de constater que telle idée, tel remède ne datent pas d'hier mais ont été décrits - avec génie souvent - il y a plus de 2000 ans ! Cela rend modeste, évite des erreurs (qui sont, hélas ! celles de l'ignorance), et évite aussi le naïf orgueil de croire que le XXIe siècle a tout inventé ou que, du moins, il a tout amélioré, jusqu'aux prochains progrès attendus qui rendront caducs tous les écrits, toutes le solutions antérieures.

                            Je reparlerai d'ailleurs de ce trésor du passé, indispensable selon moi, en revenant sur les raisons qui doivent vous déterminer à choisir ou à poursuivre les options latin et grec en collège et en lycée.    

   Ainsi que je l'annonçais en août dernier, je me propose ici de donner quelques réflexions sur les rapports entre les progrès moraux et les progrès matériels, tels qu'ils me sont apparus au fil des études, des lectures, des conversations  ; et tels que j'ai pu les considérer avec mes élèves dans les échanges qui touchaient à ce sujet. Dans ces échanges en particulier se présente fréquemment ce problème des progrès liés au temps. Car fréquemment aussi, il s'avère indispensable de convaincre les élèves que, au moment où je leur parle, l'humanité n'est pas arrivée indiscutablement à son stade le plus élevé des progrès de la civilisation ; et que même des civilisations plus anciennes, ou antiques, étaient parvenues à un degré sans doute (l'étude justement peut permettre de le vérifier) plus grand de développement, surtout dans les domaines intellectuels, moraux. J'ai dû souvent, justement, discuter de ces progrès, au moment où je voulais, devais persuader les élèves de l'utilité d'étudier le grec et le latin, en les débarrassant de l'idée bien ancrée que les siècles et leurs progrès ont rendu futiles, caduques, inutiles donc ces études. Je touche là d'ailleurs à un sujet que j'envisage de traiter ici plus tard : motiver les élèves pour les options latin/grec, recruter tout simplement pour ces options que je n'ai cessé de considérer comme essentielles et passionnantes.

                  Il me faut d'abord, avant de poursuivre, dire en quelques mots ce que j'entends, ce que je voulais dire à mes élèves par les termes :  progrès, moraux, matériels.

                  A suivre.